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某老師讓學生在教師指導下自主學會物質(zhì)的量時，花去十多分鐘時間，聽課的老師有兩種不同的看法。一種看法認為不應該讓學生在感悟物理量時花這么多時間，一種認為應該等待，要給學生自主感悟的時間。我不了解具體教學內(nèi)容和要求，無意對這兩種意見妄作判斷，但問題的爭論卻反映了新課程教學中教師常常遇到的兩難選擇
。
在教育教學中，教師學會等待是必須的。學生因基礎、能力、性格、情緒等方面的原因，在學習（包括記憶、理解、領會、操作、模仿等）速度方面也存在差異，學會等待應是因材施教應有之義。啟發(fā)式教學，講究“不憤不啟，不悱不發(fā)”，也包含著對啟發(fā)時機的等待。從分層教學到自主、探究、合作學習，都內(nèi)含著對學生的等待。思維不敏捷的學生需要等待，思維敏捷的學生同樣需要等待，只是等待的時機和程度不同而已。不少思維敏捷的學生，常常失之膚淺、粗心，而要使學生細致、深刻同樣要等待。其實等待是成人對兒童的尊重和理解，是教師對學生差異的尊重和理解，也是教育的耐心與寬容，同時也是對育人規(guī)律的遵循。人的成熟和成長是個過程，過程的快慢有其內(nèi)在規(guī)律，而且這個快慢因人而異，因時而異，尊重這個差異，學會等待，自然會瓜熟蒂落、水到渠成，無視這個規(guī)律急于求成，容易拔苗助長、欲速不達。
當然，這種等待不是不講進度和效率。第一，進度與效率要以效能為前提。沒有效能的效率，再快也沒有用。教師不能僅按預設時間完成教案進度而自慰，而應以達到課程目標為己任。那種沒有經(jīng)過自己刻骨銘心學習的自悟過程，硬塞的知識結(jié)論，快則快矣，但從可持續(xù)發(fā)展的角度看，后繼的鞏固運用以及克服學習的惰性，所要花費的時間可能更多。有的教師總是不理解，為什么一個知識點，講了、練了、復習了，強調(diào)了多少遍，學生仍然一知半解，不能學以致用？我想這與教師沒有對學生自主學習的能力和習慣的養(yǎng)成給以必要的過程培養(yǎng)和等待不無關(guān)系。第二，等待是有積極教育干預的必要的等待，不是無所作為的自由放任。其“必要”的限度是：等待的成本代價要少于不等待所造成的成本代價（應該從一個過程看）。就教學而言，特別不能為了快，教師就不考慮學生學習能力的培養(yǎng)。在新課程的學習中，學生要改變舊有的學習習慣，學會學習和質(zhì)疑，要待以時日。開始可能會慢點，影響一點教學進度，但長遠看，隨著學生學會學習，教學進度可以加快，這已為很多教改實驗所證實。對于具體的課堂，教師對學生學習的等待多久才是合理的，并沒有一定之規(guī)。具體到一節(jié)課，哪些地方需要等待，等待多少時間是合理的、必須的和有價值的，都要視情景而定。只要課程理念和思想方法正確了，經(jīng)驗可以積累。常見那些有經(jīng)驗的老師，在課堂上常常抑揚頓挫、欲收欲放，以靜侍動，不急于求成，有大將風度；不“圖窮匕現(xiàn)”，能游刃有余。這是經(jīng)驗，是藝術(shù)，是把握，更是既定的教育追求和理念。他們深知，比教學時間預設更重要的是學生真正有效的參與和獲得。
當然，這種等待不是消極坐等，不是守株待兔。就教學來說，需要依據(jù)不同情況，為學生克服思維的困難，提供各種條件，或設置階梯，或運用直觀，或類比啟發(fā)，或相互交流，或思路點撥，或指點迷津。方法多樣，因人而異，因時而異，因課而異。就思想教育來說，則需要尋找時機，耐心細致，創(chuàng)造情景，入情入理，似春風化雨，作潤物細無聲的努力。
總之，擯棄拔苗助長的欲速，堅持瓜熟蒂落的等待，才能如愿以償。教學如此，育人如此，做其他事情大體亦如此。
（１月１１日《中國教育報》蔣敦杰／文）
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